Психология младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития познавательных процессов у младшего школьника

1.1. Социальная ситуация развития младшего школьника

1.2. Развитие мышления в младшем школьном возрасте

1.3. Развитие речи в младшем школьном возрасте

1.4. Развитие восприятие и представления в младшем школьном возрасте

1.5. Развитие внимания

1.6. Развитие памяти младшего школьника

Глава 2. Развитие эмоциональной сферы ребенка в младшем школьном возрасте

2.1. Особенности выражения чувств и эмоций в младшем школьном возрасте

2.2. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Глава 3. Особенности развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте

3.1. Мотивация общения младшего школьника

3.2. Мотивация учебной деятельности

Заключение

Литература

Введение

Психическое и анатомическое развитие младшего школьника во многом зависит от анатомо-физиологических особенностей. В этом возрасте происходят изменения во всех органах и тканях тела, формируются все изгибы позвоночника. Происходит увеличение роста и веса, растет выносливость, увеличивается жизненная емкость легких. Быстро растут мышцы сердца. У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, увеличивается общая мышечная сила.

По данным возрастной физиологии к 6-7 годам происходит структурное оформление всех слоев клеток в коре больших полушарий, мозг младшего школьника достигает 90% мозга взрослого человека, усиливает развитие лобных долей, совершенствуется аналитическая и синтетическая деятельность коры. Изменяются взаимоотношения между процессами возбуждения и торможения.

В настоящее время, большинство исследований и теоретических направлений, выдвигают три основных подхода к развитию личности в младшем школьном возрасте: психодинамическое, когнитивное и теорию социального научения. Являясь представителем психодинамического направления, З. Фрейд считал, что для большинства детей с 6 до 12 лет – это время, когда их ревность и зависть, вызванные запутанностью в семейных отношениях, отступают на задний план или становятся латентными. Поэтому большинство детей могут перенаправлять свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или в неформальной группе. Фрейд назвал данный возрастной период – латентной стадией.

Эриксон [28, 54] считал, что основным местом в развитии личности среднего возраста является психосоциальный конфликт – трудолюбие против чувства неполноценности. Поэтому значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков. Отношения младших школьников со сверстниками и взрослыми вне семьи становятся более устойчивыми и значимыми. Дети более способны сосредоточить свои силы на учебе, решении проблем и своих достижениях. В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в качестве составной части в свой «Я-образ». Большинство детей понимает, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов. Дети, не успевающие в школе, начинают чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками, т. е. формируется комплекс неполноценности. Он может остаться у них на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания.

Второе теоретическое направление – когнитивная теория – рассматривает развитие личности и социальное развитие ребенка под влиянием интеллектуальных или мыслительных процессов. Жан Пиаже и Лоуренс Колберг [24, 365] изучали у детей развитие представлений о себе, развитие у них моральных понятий, например, детские представления о честности и справедливости, способы разрешения моральных проблем.

Теория социального научения, являясь третьим научным направлением, изучает, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. По мере того как дети становятся старше, возрастает влияние сверстников, которые служат моделями поведения и к тому же подкрепляют его.

Отечественная психология рассматривает младший школьный возраст как период, в котором открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми [7,10,12].

Таким образом, целью нашего исследования является изучение особенностей детей младшего школьного возраста

Объектом изучения являются младшие школьники

Предмет исследования: психологические особенности младших школьников

Задачи курсовой работы:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблематике

2. Раскрыть особенности формирования и развития познавательных процессов младших школьников

3. Выявить особенности формирования эмоциональной сферы младшего школьника

4. Описать особенности развития мотивационной сферы младшего школьника

Глава 1. Особенности развития познавательных процессов у младшего школьника

1.1. Социальная ситуация развития младшего школьника

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к пере­стройке всей системы жизненных отношений ребенка [2, 4, 12, 18]. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе ко­торой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка.

Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода ха­рактерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальней­шем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышле­ния.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется харак­тер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка ста­новится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.

1.2. Развитие мышления в младшем школьном возрасте.

Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения, а также начинают выполнять и другие логические манипуляции. Например, они могут распреде­лять объекты по одному их признаку: по высоте или весу. У детей в этом возрасте формируется также мысленное представление о последовательности действий. Так, к примеру, 8-летние дети легко рисуют карту пути.

Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией в развитии мышления ребенка [1, 4,20].

Главной особенностью данного периода является то, что умственные опе­рации, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняе­мые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности [2, 4, 20].

Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. У де­тей в этом возрасте формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пя­тилетний ребенок может найти до­рогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это каран­дашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Но уже в 8-летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту пути.

Однако следует учитывать, что, хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объек­там, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их орга­нам чувств.

Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происхо­дит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации/транзитивности [1,21].

Объяснить смысл понятия «консервация» можно, описав эксперимент, который проводил Ж. Пиаже.

На столе перед ребенком находится три сосуда (см. рисунок). Из них два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня, то есть они содержат одинаковое количе­ство воды. Затем воду из одного более низкого сосуда переливают в более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Ребен­ку задают вопрос: «Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?»

Для взрослого ответ на этот вопрос прост: количество воды в сосудах оди­наковое. Не было сделано ничего, что­бы изменить количество воды, следо­вательно, оно осталось тем же. Однако, несмотря на легкость вопро­са, Пиаже обнаружил, что дети моло­же семи лет обычно говорят, что в уз­ком сосуде воды больше. Этот пример иллюстрирует понятие о консерва­ции, которую Пиаже считал цент­ральным атрибутом интеллектуально­го развития у детей школьного возраста. И процесс консервации, обозначивший себя в данном приме­ре, означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд дру­гой формы [21, c. 243].

Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетенции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально, консерва­ция — это способность видеть неизменное на фоне кажущихся перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения (уровень воды в высоком узком сосуде) и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества.

Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружа­ющем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.

Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7-11 лет является классификация — способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.

Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырёх собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На предшествую­щих этапах развития ребенок также может ответить на этот вопрос пра­вильно. Однако если его спросить, кого больше — животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций отве­тит и на этот вопрос правильно, демонстрируя «сложение классов» как часть более общей способности к классификации [21, c. 231].

По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.

Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достиг­шего возраста 7—11 лет, является развитие у него сериации/транзитивности [21, c. 232].

Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.

Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации. В задаче на транзитивность ребенку сначала показывают ряд палочек по две (А + В и С + D) и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают основной вопрос: «Длиннее ли палочка В, чем палочка D?»

Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик между В и D. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако чтобы сделать транзитивное умозаключение, что В > D, кроме этого, нужно уметь координировать в си­стему два отдельных отношения (В > С и С > D). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В > С и что С > D, но он не спосо­бен свести эти два отношения вместе, связав их через член «С», поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему [21, c. 233].

Таким образом, на данном этапе интеллектуального развития ребенка, наряду с развитием у него способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, ребенок уже может давать логические объясне­ния выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зре­ния на другую, постепенно обретая большую объективность своих суждений.

По мнению Ж. Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

первая формула заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С;

вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

Следовательно, возраст 7—11 лет по своему психологическому содер­жанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Ум­ственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстракт­ные.

1.3. Развитие речи в младшем школьном возрасте

В этот период наблюдается также активное развитие речи ребенка. Глав­ной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи — письмен­ной речью. Несмотря на то что письменная речь имеет очень много общего с устной речью (как и устная речь, она является звуковой, то есть с помощью системы графических знаков передает смысл звуков и их сочетаний), она имеет специфически ей присущие характеристики.

Одно из важнейших отличий письменной речи от устной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что, когда звучит одно слово, предшествующее ему слово уже больше не воспринима­ется ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи дело обсто­ит иначе: как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. В известном отношении это создает определенные преимущества письменной речи перед устной [3,4,21].

Письменную речь можно строить более произвольно, написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче пони­мать. Однако, с другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точ­ного изложения мыслей, потому что человек не может придать письменной речи (в той степени, как устной) эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами.

Кроме этого, письменная речь со­стоит в несколько ином отношении к мысли, чем речь устная. Иначе го­воря, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям лег­че выразить свою мысль письменно, а другим — устно.

Сегодня большинство исследова­телей соглашаются с тем, что письменная речь психологически является значительно более сложной, чем устная. Это обусловлено целым рядом фак­торов и прежде всего использованием в письменной речи условных симво­лов.

С психологической точки зрения, сложность письменной речи заключа­ется в необходимости постоянного и практически мгновенного декодирова­ния письменных символов.

Насколько сложным процессом является декодирование? Прежде чем мы обратимся к некоторым конкретным исследованиям в этой области, да­вайте рассмотрим вопрос, сколько информации из прошлого опыта привно­сит человек в чтение обычного и не совсем обычного текста.

Как вы знаете, на восприятие существенное влияние оказывает предше­ствующий опыт, что ясно видно при восприятии букв и слов. Например, попытайтесь прочитать следующее слово: ек . . и . ее . . о. Сколько информации вы привнесли в декодирование этого сообщения и сколько ее было в стимуле? Очевидно, ваша способность заполнять пропуски зависит от знания правил орфографии (или правил последовательности букв), син­таксических правил и опыта. Способность «видеть» буквы и слова — это не пассивный процесс, а поиск перцептивных объектов, уже имеющих свои репрезентации в памяти [3, 5, 21].

В результате одного из этапов изучения процесса идентификации букв и слов, задуманного с целью определить, сколько мы можем разглядеть во время одной зрительной фиксации — в своего рода моментальном снимке,— были получены данные о том, как структура зрительного образа влияет на его идентификацию: оказалось, что целые слова легче идентифицировать, чем отдельные буквы.

К концу XIX в., когда экспериментальная психология вошла в лаборато­рии Западной Европы, французский ученый Эмиль Жаваль (Emile Javal, 1878) обнаружил, что при чтении глаз не движется по напечатанным строч­кам, а совершает ряд небольших скачков — саккад, между которыми про­исходит короткая фиксация [21,23].

Вскоре вслед за ранними экспериментами Кэттела появился важный технический отчет Эрдмана и Доджа (Erdman and Dodge, 1898). Они обна­ружили, что восприятие человеком зрительных данных происходит во вре­мя фиксации зрения на объекте, а не во время движения глаза по нему. Кроме того, исследователи установили, что испытуемые могут идентифици­ровать слова на большем расстоянии, чем отдельные буквы [3, 5, 8].

Пиллсбери (Pillsbury, 1987) продемонстрировал, что слова с «дефекта­ми» (ошибки в словах, при которых одна буква — «правильная» — заменя­ется на другую — «неправильную») легко читаются и что всего в несколь­ких случаях испытуемые смогли заметить дефект.

Результаты исследований всех этих ученых убедили многих, что чтение человеком знакомых слов связано с единством слова, а не с распознаванием отдельных букв. Видимо, большинство людей читают слова как целые еди­ницы, а не буква за буквой.

Таким образом, ребенок, достигший возраста 7-11 лет, обладает уже до­статочным уровнем психического развития, позволяющим ему выполнять столь сложную интеллектуальную функцию, какой является письменная речь. Для того чтобы научиться писать и читать, он должен обладать не только достаточно высоким уровнем развития мышления, но у него должно быть хорошо развито и восприятие [3, 5,21].

1.4. Развитие восприятие и представления в младшем школьном возрасте

Пик развития восприятия у ребенка прихо­дится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влия­нием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются слож­ные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и дос­тигает весьма высокой ступени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являют­ся письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. Причем на первых этапах обучения письму и чтению [3,4,5]

данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но посте­пенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызыва­ет у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных про­цессов.

В период младшего школьного возраста происходит существенное разви­тие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнару­живаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с изве­стными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7—9 лет у ребенка активно начинают разви­ваться продуктивные представления. Более того, если дошкольники обла­дают в основном статическими представлениями и испытывают трудно­сти, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление прин­ципиально нового типа представлений у ребенка?

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произ­вольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоя­нии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко опи­сать, как выглядит его любимая игрушка.

Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в пред­ставлениях. Как известно, в ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя пред­ставления определенного типа. Это в значительной степени связано с осо­бенностями формирования у них представлений в период раннего школьно­го возраста.

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществ­лять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе эле­мент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения [21, 22, 23].

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь — это путь схематизации. В результате схема­тизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд част­ных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометричес­ких представлений.

Другой путь — путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, а наобо­рот, делаясь все более конкретными и наглядными, становятся «представи­телями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в макси­мальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

1.5. Развитие внимания

В младшем школьном возрасте внимание ребенка становит­ся произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особен­но в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит разви­тие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устой­чивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное вни­мание [1,8,21].

Например, к возрасту 10-11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентра­ция произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Более того, известно, что такая характеристика внимания, как переключаемость, у детей этого возраста раз­вита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых за­труднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости».

Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда пред­мет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Следует отметить, что развитие внимания у детей в этом возрасте вызва­но не только биологическими причинами, но в первую очередь той деятель­ностью, которой занимается ребенок.

Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет шко­ла и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплини­руется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произволь­ного внимания также проходит определенные стадии [21, 22].

В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное вни­мание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов пода­чи учебного материала. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

1.6. Развитие памяти младшего школьника

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школь­ные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной па­мяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и вос­производить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения мож­но рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой диф­ференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть опре­деляет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова, посвященные сравни­тельному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязан­ные логически единицы информации. Кроме этого, вопреки распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущественно запоминание ребенком осмысленного мате­риала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмыс­ленным [19, 21].

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интен­сивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению у него всех видов памяти, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной ум­ственной работой. Это говорит о том, что младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следу­ет уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала.

Если характеризовать развитие памяти ребенка на данном этапе его воз­растного развития, то следует отметить, что по сравнению с дошкольника­ми память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Не­сколько ниже темпы развития опосредованной, логической памяти у ребен­ка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным [16,19,21].

В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.

Однако в настоящее время известно, что если детей младшего школьно­го возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемоничес­ким приемам, то это может существенно увеличить впоследствии продук­тивность их логической памяти.

Кроме этого, знание некоторых мнемонических приемов и умение ими пользоваться способствует развитию произвольной памяти у ребенка, а не­знание их в большинстве случаев является основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Таким образом главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных про­цессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических про­цессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формиро­вании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Глава 2. Развитие эмоциональной сферы ребенка в младшем школьном возрасте

2.1. Особенности выражения чувств и эмоций в младшем школьном возрасте.

За годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмо­циональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия свер­стников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдер­жанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года.

В младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие также соб­ственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом бо­гатстве интонаций, оттенков мимики. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчи­вость на все яркое, необычное, красочное [9,24].

Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, называют экспрессией. Язык экспрессии достаточно многообразен.

Возникновение и проявление чувств связано со сложной комплексной работой коры и подкорки головного мозга, а также вегетативной нервной системы. Ведущая роль принадлежит коре, однако велико и значение под­корки, так как в ней находятся центры, управляющие вегетативной не­рвной системой и регулирующие работу внутренних органов. Этим опре­деляется тесная связь эмоций и чувств с многообразными изменениями в функциях организма: с деятельностью сердца, кровеносных сосудов, орга­нов дыхания, с изменениями в деятельности скелетных мышц, в частности в виде выразительных движений всего тела (пантомимика) и лицевых мышц (мимика).

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воз­действие на ребенка [9,24].

Один из важнейших итогов пси­хического развития ребенка в пери­од дошкольного детства — его пси­хологическая готовность к школь­ному обучению.

Традиционно выделяется три ас­пекта школьной зрелости: интел­лектуальный, эмоциональный и социальный. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций ребенка и его возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует орга­низованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие ис­полнительских действий, связанных с обретением навыков учебной дея­тельности.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результа­те выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у его угнетенные состояния и т. д.

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам ее организовывать [9, 19, 24].

С поступлением в школу увели­чивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет».

С другой стороны, первоклассни­ку приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое по­ложение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию,

Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффек­тивные переживания тогда, когда возникает расхождение между эти­ми притязаниями и такими способ­ностями ребенка, которые в состоя­нии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность — значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохра­нить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить [21,24]. Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружаю­щие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д. Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоци­руют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в млад­шем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определя­ют состояние и развитие у него чувства личности.

2.2. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических про­блем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, не­уравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливы­ми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.

По мнению И. В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выражен­ные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмо­циональной сфере [5,6,18].

Агрессивные дети. В жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, поэтому, относя ребенка к данной группе, стоит обра­тить внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции у ребенка, длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение учащегося.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в резуль­тате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страда­ют — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.

Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Стоит отметить важную деталь, что характер проявления эмоциональ­ных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а пред­ставители третьей группы — меланхоликами или флегматиками. Общим же для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями яв­ляется то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер [3, 21,23].

Таким образом, взрослый при взаимодействии с ребенком должен посто­янно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аф­фективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации. Так, например:

— необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;

— не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;

— чувства ребенка нельзя оценивать — невозможно требовать, чтобы ре­бенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффек­тивные реакции ребенка — это результат длительного сдерживания эмоций.

Таким образом, эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения — он начинает учиться в школе.

По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмо­ционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младше­го школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзыв­чивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

Глава 3. Особенности развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.

3.1. Мотивация общения младшего школьника

Мотивационная сфера младшего школьника характеризуется постепенным переходом от аморфной одно­уровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, наблюдается тенденция к формированию сознательно­го и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время по-прежнему отмечается заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущими являются «непосред­ственно действующие мотивы»

С наступлением периода среднего детства существенные изменения пре­терпевает сфера социальных взаимодействий, которая во многом предопре­деляет качественные и количественные изменения в мотивационной сфере ребенка. При этом характер социального взаимодействия младших школь­ников существенно меняется от времени вступления в школу к концу пери­ода среднего детства [10,11,12].

Исследователи отмечают, что на первых порах взаимодействие перво­классника с другими детьми в классе осуществляется главным образом через учителя, который постепенно приучает детей вступать в непосредственные кон­такты друг с другом. Так, их первоначальная позиция «Я и моя учительница» постепенно, по мере осознание себя частью целого — конкретного класса, перерастает в позицию «Мы и наша учительница»

Неформальная дифференциация детского коллектива происходит в боль­шей степени с учетом тех мотивов, которые были выделены Л. Вальковой для мотивации выбора партнера дошкольниками (потребность в игровом общении, положительные качества личности выбираемого, способность к какому-либо конкретному виду деятельности) (Рыбалко Е. Ф., 1990). Одна­ко некоторые младшие школьники порой еще мотивируют свой выбор чис­то внешними факторами: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спальне», «сидим за одним столом в столовой» и т. п.[10,11,12].

Другие исследования показывают также, что до 3-го класса ожидания коллектива сверстников еще не становятся подлинным мотивом поведения детей, и в том случае, если желания младшего школьника расходятся с желаниями коллектива, ребенок без особого внутреннего конфликта и без борьбы с собой следует своим желаниям.

В 3-4-м классе ситуация меняется. Начинает складываться детский кол­лектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополу­чие зависит от одобрения сверстников. И именно потребность в их одобре­нии, по мнению М. С. Неймарк, становится той силой, которая побуждает детей усвоить и принять ценности коллектива [10,11,12].

3.2. Мотивация учебной деятельности

Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотива­ции учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияю­щих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее органи­зации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отноше­ний с окружающим миром.

Ребенка периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольному управлению своими желания­ми, потребностями, и в этой связи проблема формирования учебно-познава­тельных мотивов приобретает особую значимость.

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация мо­жет играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно вы­соких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков [10,11,12].

В обратном направлении, по утверждению А. А. Реана, компенсаторный механизм не срабатывает, то есть даже высокий уровень способностей ре­бенка не способен компенсировать его низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности школьника [21].

Л. И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побужда­ется двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимуще­ственно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содер­жанием и процессом учения — познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы,—«порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей дей­ствительностью». Это в большей степени социальные мотивы [10,11,12].

Большинство последующих исследователей рассматривают все многооб­разие существующих у ребенка мотивов, как правило, с этих же позиций. В соответствии с этой, наиболее общей классификацией мы и рассмотрим мо­тивы учения.

Наиболее схематично структуру учебно-познавательных мотивов ре­бенка можно представить двумя подгруппами: мотивы, связанные с содер­жанием учения (мотивация содержанием), и мотивы, связанные с процес­сом учения (мотивация процессом)[10, 12, 21]. Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация процес­сом — сам процесс совершения действия, а иногда и возможность творить [12, 13, 14].

Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Опыт Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Сла­виной показал, что в системе мотивов, побуждающих младших школьни­ков к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого про­цесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отноше­ние к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса [13, 14].

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив определяет положительное отношение детей к деятельности даже в том случае, если она лишена для них непосредственного познавательного интереса.

Что касается мотивации содер­жанием, то следует заметить, что на первых порах детей интересуют в первую очередь отдельные фак­ты, явления, события, то есть зани­мательность изучаемого на уроке материала. При этом, отмечает

П. П. Калчев, познавательные интересы ребенка характеризуются преиму­щественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Это во многом определяет ситуационный характер познавательных интересов ре­бенка на первом году его учебы в школе [10, 13, 14].

Постепенно, к 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают ин­тересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. И как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы ста­новится все более дифференцированным [12, 15].

Относительно тендерных различий в недавнем исследовании Н. П. Мо-ряновой было обнаружено, что во всех группах младших школьников по­знавательная мотивация оказалась выше у девочек [14, 21].

Таким образом, в возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к форми­рованию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.

В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов — от взрослых к сверстни­кам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер.

Возникновение просоциального поведения, мотивированного моральны­ми соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода.

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной дея­тельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мотивы в возраст от 6 до 11 лет, годы начальной школы — классический психоанализ называет их латентной фазой в разви­тии ребенка.

В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек нао­борот) еще находится в скрытом состоянии. В этом возрасте у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламен­тированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии характери­зуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности — с другой.

По мнению Эриксона, в этот период у ребенка обостряется интерес к устройству вещей, он стремится их освоить, приспособить к чему-нибудь. Когда детей поощряют мастерить что-ни­будь, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость и развиваются способности к техническому творче­ству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пачкотню», способствуют развитию у них чувства неполноценности [10, 14, 21].

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его жизни начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка.

Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный матери­ал медленней, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Таким образом, непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чувство неполноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь снизилась из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие многих способностей и умений ребенка зависит не только от родителей, но и от отно­шения других взрослых.

Заключение

В данной работы мы попытались охарактеризовать психологические особенности личности младшего школьника и результате этого сделали небольшие выводы:

1. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных про­цессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических про­цессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формиро­вании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

2. Развитие эмоциональной сферы ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напря­мую связано с переменой его образа жизни и расширением круга обще­ния — он начинает учиться в школе.

По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмо­ционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школь­ного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

В среднем школьном возрасте обычно наблюдается значительное сниже­ние эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть сво­ими чувствами.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмо­ционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

3. В возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к форми­рованию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.

В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов — от взрослых к сверстни­кам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер.

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной дея­тельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мо­тивы. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником» (характерный только для первого года обучения в школе), мо­тив хорошей отметки, мотив утверждения себя в классном коллективе, стремление к превосходству и признанию сверстниками.

Этот возраст характеризуется бурным развитием потребности в двига­тельной активности и в исследовании запретных зон.

Поведенческие особенности ребенка определяются переменой образа жизни в связи с поступлением в школу. Ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослы­ми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.

Дети в этом возрасте чрезвычайно активны и любознательны. Значи­тельная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д.

Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заме­няется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном воз­расте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

Следует отметить, что важнейшим фактором развития в этом возрастном периоде является поступление в школу и связанное с этим расширение сфер деятельности и общения.

Литература

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998. – 543 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирова­ние в детском возрасте. М., 1968. – 485 с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Со­брание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Пе­дагогика, 1982. – 582 с.

4. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». М., 1998. – 637 с.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. – 492 с.

6. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возра­стная и педагогическая психология. М., 1979. С. 69-101.

7. Зак А. 3. Развитие теоретического мышле­ния у младших школьников. М., 1984. – 381 с.

8. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996. – 638 с.

9. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999. – 486 с.

10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. – 285 с.

11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Пи­тер, 2000. – 694 с.

12. Матюхина М. В. Мотивация учения млад­ших школьников. М., 1984. – 395 с.

13. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Лари­на К. П. Психология младшего школь­ника. М., 1976. – 592 с.

14. Мухина В. С. Возрастная психология: фе­номенология развития, детство, отроче­ство. М., 1997. – 638 с.

15. Неймарк М. С. Некоторые проблемы лич­ности школьника. М., 1975. – 295 с.

16. Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. – 382 с.

17. Овчарова Р. В. Справочная книга школь­ного психолога. М., 1996. – 473 с.

18. Парено Г. Агрессия наших детей. М., 1997. – 295 с.

19. Психическое развитие младших школь­ников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990. – 512 с.

20. Реан А, А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. – 375 с.

21. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференци­альная психология. Л., 1990. – 497 с.

22. ЭлъконинД.Б. Избранные психологичес­кие труды. М., 1989. – 584 с.

23. Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996. – 54 с.

24. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и вос­питание. М., 1976. – 284 с.

Другие похожие работы

1. Управление трудовыми конфликтами в организации
2. Связь социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте
3. Содержание и методика социальной работы с детьми из неблагополучных семей на примере отдела материнства и детства Комитета социальной защиты населения при администрации Центрального района г. Хабаровска
4. Психологические проблемы работника в современной организации
5. Медицинские и социальные аспекты табакокурения